对于许多多重残疾学生来说，尽管获得独立的生  活是一种奢望，需要教育他们的人付出巨大的精力、创造力和耐心，但如果教育得当，也并非不可能，重要的是为孩子们创造成功的机会。通常多重残疾儿童的教育是一件非常艰辛和具有挑战的工作，也需要遵循一些原则和策略。

一、教授实用性的技能

    盲多重残疾儿童的课程大多是实用性课程，教授实用性技能。原因主要是多重残疾儿童要花很长一段时间才能掌握一项新技能。“适合才好，有用才学”是对多重残疾教育训练的准则，教授的技能要从学生的实际生活出发，直接教授生活中所需的技能，而且要与学生的年龄与认知水平相适应。决定一项技能？学生本身很需要吗？这项技能有助于发展其他重要的技能吗？它能促进儿童的独立吗？也不是所有的技能就其目前来说都是实用的，有些技能可能是以后一些实用技能的准备技能。此外，为了促进多重残疾孩子与同龄其他正常孩子交流、交往，教师也教授一些其他正常孩子都会的技能，以便残疾孩子将来能有机会与正常孩子交朋友。

二、尽可能实物教学

    对于一个年幼的、又发展严重滞后的盲多重残疾儿童来说，从来没有机会看见、触摸、认识真实的实物，模型、教具、代表物等对他们没有任何实际意义，因此教育教学申必须尽可能首先使用实物教学，在对实物已有基本认知的基础上，才能使用模型，代表物，最后发展到使用抽象的盲文符号。对于盲多重残疾儿童，带他们到动物园，首先学习认识真实的实物，然后，等他们的认知发展到一定阶段，再将事物与视觉或触觉的象征物对应起来。

三、尽可能在自然环境下教学

    盲多重残疾儿童所学知识技能迁移到新的领域或泛化到别的环境会很困难，他们学习掌握一项新技能都将花费很长时间，当你教他们一项技能时，不能推断他们能否在不同的状态下去解决类似的问题。因此自然环境的内容和情景能帮助学生直接掌握并在实际中运用知识和技能。例如，如果学生们学会为娃娃扣纽扣，不等于他们会为自己扣上裤子的扣，应随时在技能发生的场所教授该技能。但由于缺乏员工或其他限制，没有条件都在自然的环境中教学生，也可以给出许多可以在教室学习的技能，提供实际运用技能的机会，以便在可能的情况下在自然环境中学习。

四、需要时才提供帮助

    任何人看到残疾儿童需要帮助时都会毫不犹豫的去帮助他们，更何况是盲兼有其他严重残疾的儿童。但是；过多代劳，过分保护是教育多重残疾儿童最温柔的“陷阱”。因为过分代劳、过分保护会使这些孩子失去许多学习做事情的机会，从而使他们变得无能。

教师对待这些孩子的态度是尽可能象对待其他正常盲童一样，仅在需要时才提供帮助，在帮助学生完成某项任务时也特别注意提供帮助的程度。对于一些技能，重度多重残疾学生往往最终也难以达到独立操作的水平，而辅助程度的降低可以反映学生的进步。为了防止教师代劳过多，学校制订了“十步”向后退的策略，将对多重残疾儿童的帮助分成从手把手全程辅助、部分动作辅助、动作提示、语言提示直至独立完成等几级。学生能自己完成的，教师绝不能提供帮助，能少提供帮助的，绝不多提供帮助。

五、适时强化

    教学中需要频繁地使用强化策略，强化物的选择要注意符合学生的喜好和接受程度，并要注意强化的及时性。尤其要注意的是避免因教师的反应不当而强化了学生的不良行为。例如，学生因不想完成学习任务而扔掉学习用具，如果教师停下来去收捡，则使学生达到了停止学习的目的，无意中强化了学生扔东西的行为。教师正确的反映应该是多准备一些教具，坚持让学生完成任务。

六、利用“可教育时刻”

    人在有兴趣和被激发的情况下可以更好地学习，对于盲多重残疾学生来说更是如此，应充分地利用这些“可教育时刻”。所谓的“可教育时刻”是指学生被某一特定的东西或想法所吸引时，充分利用该时刻或机会教育多重学生学习或运用某些技能和某些概念，因为多重残疾儿童可能在这种“时刻”中比在课堂上学到的更多。

七、全程体验和部分参与

    盲多重残疾学生的教育非常强调让学生全程体验和部分参与的原则。由于盲多重残疾学生无法通过视觉观察事物发展的全过程，往往产生片面的理解，而让学生在教师的引导下体验活动的全过程，可以帮助盲学生获得事物的整体概念。例如，学生要喝水，教师要带领他找到杯子和水源，倒一杯水，喝完后再将杯子放回原处。这样学生就了解了水和杯子从哪里来，同时训练了生活技能。多重残疾学生受能力限制，往往不能达到一些较复杂活动所包含的全部技能要求，但不能因此而不让他们参加这些活动。教师应鼓励学生部分参与其中，从而运用已有技能，发展新的技能。学生在部分参与整体活动的过程中亦可培养与人合作的能力。