写作是语言成就的最高水平，涉及语言协调、知觉、动作、注意等认知能力。它需要儿童把语言理解、推理和表达技能转变成用来阅读的符号系统。写作过程依赖于许多技能和能力的发展与应用，几乎与语言的所有领域，如说、读、书写、拼写等有关。
一、儿童写作障碍的表现
写作障碍的发现比书写、拼写更加困难，一般直到小学三年级才能被发现。书写组织有问题的儿童可能有很好的听语言能力、阅读能力、抄写能力，但不能用文字表达自己的思想，不能把思想转变为符号。许多儿童在学校表现一直很好，直到他们开始被要求写作，在讨论和客观题上都表现得很好，但写作作业做得很差。儿童写作障碍可具体表现
在以下几个方面：
1、观点表达困难。 写作障碍儿童不能先把自己的思维理清楚，然后有条理地写下来。许多研究者认为口头言语能力与经验同书面语的质量之间有很大的关系。因此，写作教学首先要强调观点的口头表达。儿童应有丰富的经验去表达。
2、语法问题。 许多写作障碍表现为儿童在语法上有困难，主要表现在字词省略不当，字词顺序不正确，不正确地运用动词、代词，误用音形义相近的字词，缺乏标点符号，因果关系混乱，主谓不一致，不确切的口语书面化等。
3、词汇量不够。 有些儿童词汇缺乏，经常想表达某种意思时词汇却不够用，经常词不达意。
写作障碍儿童在书写组织上有困难，主要原因就在于他们在视觉编码上有困难，他们的听觉编码能力要大大好于视觉编码能力。尽管口语与书面语并不是一回事，但还是应使二者得到合理的整合。
二、儿童写作障碍的教育对策
1、让学生意识到自己的问题。 首先，教师可以让学生自己写句
子，然后教师大声地念出这些句子，从而让学生在听觉上识别出自己的错误。当学生在听觉上识别出一个错误后，教师再让学生自己在书面上修改。这样，学生就能认识到所遗漏的字词的确切位置，或者意识型字词的正确用法。接着，教师不再替学生念出句子，而是让学生自己缓慢、大声、逐字逐句地念句子，核查自己所写的和所说的是否一致。这样，学生就能管理自己的材料。
2、建立听一视整合。 如果学生在意识到自己的错误后仍犯各种错误，那就有必要采取听一视整合技术。教师要根据学生的具体情况设计特殊的句子，这些句子应包含学生所有的错误类型。然后，教师要求学生尽可能地找出其中的错误。具体做法如下：
(1)写出一个句子，其中包含1～2个错误。教师读出正确的句子，让学生注意到自己所听的句子与所看到的句子的差异。开始时，教师可以读得很慢，以便让学生有时间核查每一个字词。逐渐地，当学生有所提高后，教师就要以正常的速度念句子。
(2)教师可以写出一些词语用法有误的句子，让学生找出其中的错误。或者，教师可以给学生一些词，让学生按照教师说出的顺序排列这些词（如按照教师说的“奶牛进谷仓”排列卡片）。然后，学生阅读自己排列出的句子并写下来，以核查卡片的排列是否正确。
(3)教师可以要求学生就某一动作图片说出几个句子，然后写下学生所说的句子，但从中省略一个词或改变句子的表达方式。然后，教师把句子呈现给学生，让学生找出错误。
(4)教师可以先给学生呈现几张图片，然后在每张图片下写出几句话来描述图片中的内容。教师写出的这几个句子中，应有一个是错的，要求学生辨认出来。例如，图片上描绘的是一个女孩正在滑冰，教师可以写出这样几个句子：“这个女孩正在滑冰。”“这个女孩被滑冰。”“这个女孩滑。”“这个女孩冰。”起初，教师可以让学生默声地找出错误的句子。如果他们不能做，就让他们大声地读出每个句子，再找出错误的句子。在这个过程中，教师不应要求学生书写，而只要求他们辨认错误，让他们不断地回忆再认的原则。
3、扩句练习。 教师可以让学生进行一些扩句练习，通过扩句，丰富学生的写作经验。如教师可以在黑板上写“女孩滑冰”的字样，让孩子依次来扩展：
一个女孩在滑冰。
一个扎小辫子的女孩在滑冰。
一个扎小辫子的女孩在学习滑冰。
一个扎小辫子的女孩在爸爸的帮助下学习滑冰。
一个扎小辫子的女孩在爸爸的帮助下高高兴兴地学习滑冰。
4、构思训练。 有的学生总是说：“我想不出写什么。”这种现象并不局限于写作障碍学生。对于这些学生，教师应为他们提供大量的经验刺激和鼓励。除了创造力很强的学生，其他学生都能从刺激和鼓励中受益。而这对于不能组织自己的思想写出书面语的学生尤其重要。
首先，教室的环境应利于学生能自发表达。教师要允许学生自由地谈论他们的想法，使他们感到有东西可说，允许他们放开思路写，甚至胡写（西方称作“信手写”），鼓励他们别怕写错。
然后，教师要指导学生把自己所说的东西转变为书面文字。教师可以从与学生口头讨论经验、思想和感受开始，然后鼓励学生把讨论结果转变为书面语。这一过程要遵循一定的程序，即“经验——口头语——书面语”。这种程序不仅仅适用于写作障碍学生，也适用于正常学生。写作障碍学生“听觉转换”的时间比正常学生长。有的写作障碍学生一直到口头说出后才能写。因此，训练应从有趣的、可讨论的、可写的经验刺激开始。
5、具体到抽象。 在发展学生的写作能力中，除了要考虑使听觉与视觉建立整合，还要考虑如何帮助学生完成从具体到抽象的过渡。什么是抽象呢？抽象指的是“思想可以被观察到时，就是具体的，它离刺激越远，就越抽象”。“具体的表达”包括“描述性的字词”“与经验直接有关的句子”，“抽象的描述”则包括“口语中的数字、寓言以及道德故事等”。从具体到抽象的发展可以遵循以下四个步骤：
第一，具体——描述阶段。学生如果写作缺陷很严重，就处于最低的阶段，即具体一描述阶段。这一阶段的重点是帮助学生以简单的、描述的方式写出他们所看到的东西。他们可以写出物体的名字或简单的句子，可以用形容词描绘出大小、颜色或外表。教师可以选择一些东西放在学生面前，让学生分别写出每件东西的名称。然后，教师让学生想出一个词来形容每一件物品，并把这个词与物品的名称放在一起。接着，教师还让学生想第二个词、第三个词来形容这件物品，如“大的、绿的球”等。
在教了学生用词描述物品后，教师就可以介绍简单的句子了。教师可以给学生呈现上面所提到的物品，让学生写出一个句子来描绘这件物品，如介绍何时使用它，怎么使用等。如果教师没有给学生具体的指导，就可以让学生先坐下来思考一下到底应该怎样在一个句子中用至U这个词。另外，教师也可以提供给学生一些动作图片和一些指导语，并且这些图片和指导语都应是高度结构化的。例如，教师可以给学生这样的指导语：“分别就每一幅画写一句话，描绘出在每一幅画里，什么人正在干什么，或说出这个人要去哪里。”这样，学生就可能会写出“狗正在吃”“女孩正在睡觉”以及“男孩正要去学校”“这个妇女正要去商店”这样的句子。
第二，具体——想像阶段。教师可以教学生从图画或经验中推论思想。如当学生看到一个人正捧着一个碗吃着什么时，就不能仅仅写“这个人正在吃”，而应该写出“这个人正在吃面”。这一步骤对于有的写作障碍学生来说是很困难的。教师要尽可能耐心地帮助学生理解，根据经验概括，并接受作出这类判断的合理性。教师要给予学生一个框架性的提示性问题，如：“图上画的是谁？发生了什么事？你想想碗里可能有什么？”
第三，抽象——描述阶段。教师要呈现有更多细节的故事，重点应放在发展学生正确的时间概念和序列概念上。许多写作障碍学生在这一，方面有缺陷。因此，教师要作好心理准备，要在这一方面投入较多的精力。这一阶段最有效的方法就是使用连环画。教师一次呈现给学生一幅画，让学生写出一个相应的句子。学生完成整个序列后，要复习这些句子。然后，教师教给他们正确的过渡词、表明场景时间的词等，如“后来、接着、之后”等。许多学生不能写出整个完整的故事，但能就每一幅画写出一个完整的句子。教师应根据这一特点，教给学生正确的过渡词，从而让学生完成一个完整的段落。
要发展学生的时间概念和序列概念，另一个有效的方法便是记日记。教师可以要求学生每天写出几个句子，以记下一天的活动。在学生第二天到学校时，教师要求他们总结这些事件。起初，教师可以要求学生进行详细的总结。然后，随着学生抽象水平的提高，教师可以要求学生用一个句子整合这些事件。
在抽象——描述阶段的后期，教师可以要求学生写一些故事，这些故事中应包含一定的角色。教师可以让学生写一个“剧本”，让他们参加假设的情境，如让学生去商店，然后把学生等人的话录下来，最后抄写下来。
第四，抽象——想像阶段。这种阶段的故事应包含一个情节、想像的情境以及涉及道德价值的含义。教师要用开放性的问题指导学生认知和想像各种关系。如，我们的新衣服像 一样蓝，这个男人像一样壮，这颗糖像 一样硬。
在写作前，教师应让学生列提纲，同时附上关键词，如事物的名字、重要地点。写作前，还有必要讨论事件发生的顺序。学生在看提纲时说出故事，再将故事录下来，最后听写出故事。许多教师让学生录下他们的故事，却没有让他们写下来。这不能促进他们书面语言的发展，而仅仅提供了一种无关的表达方式。利用听觉再现的目的，是为了提高学生的书面语言水平。
