在1999-2000学年，近87. 5%的言语或语言损伤儿童在正常班级就读。其中6. 7%被安排在资源教室。5.3%在特殊班级（美国教育部，2002）。在这三种教育安置方法中，交流障碍的学生使用了大量的服务传递模式，ASHA批准了以下七种服务传递模式。
监控
言语语言病理学家在正常班级内监控或检查学生的言语和语言能力。这种方法多用于学生在结束言语矫治之前。
抽调治疗
传统的并且仍是最为流行的服务传递方式是采用这种抽调治疗的方法，有时又称为间歇式的直接服务。儿童可以是一个人单独接受治疗，或以三个儿童组成一个小组接受集体的训练。根据每位儿童的需要，抽调治疗的实施方法是每周进行五次治疗，每次一小时。
根据ASHA(2001c)的统计，在1999 2000年期间，接受在校言语语吉病理学家服务的大多数学生每周接受两次矫治服务，每次通常为21—30分钟。班级教师和言语语言病理学家进行合作，这样班级所采用的教材可以用到儿童的言语和语占矫治过程中。
许多言语语言专家认为单独采用一种抽调治疗的方法（每周接受专家两个或j个半小时的治疗服务），并不能使言语语言障碍的儿童获得充分的治疗服务。因为交流活动最适合于发生在一个自然的情境中，因此治疗程序日益在正常班级的课程中进行，而小仅仅局限于一个特殊的言语治疗室中。
合作化讨论
交流障碍治疗专家的职业身份日益转变为普通学校与特殊学校教师（和家长）的咨询专家，而不是花大量时间用于为儿童提供直接的治疗服务，在校的言语语言病理学家更多的是作为专家小组成员之一，共同关注儿童整体的教育及发展情况，他们经常给普通班级教师提供训练及咨询服务，并不为交流障碍儿童提供直接的治疗服务。在校的言语语言病理学家侧重于儿童交流障碍的测量，评估其疾病进展情况，并且提供材料和技术。专家们鼓励教师和家长接受他们的指导方针。
基于教室的治疗
言语语言病理学家正逐渐地成为班级内的教育同行。在学生的交流需求lj课程的交流要求方面起着综合协调的作用。其他一些用于表达正常班级内提供的言语语占直接治疗服务的术语还包括：课程导向、跨学科、学科之间以及全纳式计划。当言语语言病理学家成为班级合作者之后，语言和言语的治疗日标就与日常的课程教学活动融合在一起了。该优点在于儿童与教师可获得此项服务，交流与课程的联系更加直接。霍尔等人和鲁关于教师如何在班级帮助交流障碍儿童方面提供了大量的建议。（针对语言学习困难学生的主动对话练习，在其中描述了言语语言病理学家如何利用课堂教学的机会以提自儿童的语言能力）
设备齐全的独立教室
极重度交流障碍学生被安置在为言语或语言损伤学生所设立的设备齐全的特殊教室内接受专门的治疗和教育服务。在1999-2000学年之间，每20名言语或语言损伤的儿童中有近一名在此类班级中接受服务。
基于社区的治疗
在以社区为导向的模式中，通常在校外，尤其是在家里提供者语和语言的矫治服务。该模式更常用于学龄前儿童。有时也适用于那些有着严重障碍的学生，其强调在社区内进行功能性交流技能的教育。
模式组合
所有这些模式均有着大量的变式，许多学校和言语语言病理学家均采用两种以上的模式服务于儿童。
